Alunni dispersi di Sabina Licursi

Silvia Destito- Perduti
Bisogni / Alunni dispersi di Sabina Licursi

Dispersione scolastica. Un fenomeno complesso e plurale. Perché sono diversi i fattori che contribuiscono a produrla e perché sono varie le sue manifestazioni. Rispetto ai fattori è possibile distinguerne almeno di due tipi: (i) quelli di contesto, ossia le condizioni sfavorevoli al successo scolastico (inerenti al capitale culturale ed economico della famiglia d’origine, all’ambiente e contesto di vita, all’origine etnico-culturale, al mercato del lavoro, ma anche al funzionamento della scuola, al rapporto con gli insegnanti, al clima di classe e con i pari, agli ambienti scolastici), e (ii) quei fattori riconducibili al singolo individuo (talento, impegno nello studio, aspettative per il futuro, motivazioni e aspettative verso la scuola) e che hanno legami stretti con il processo di socializzazione e con i percorsi del passaggio all’età adulta.

Il contesto è determinante. Ricerche e indagini empiriche mostrano con chiarezza che gli studenti in ritardo provengono spesso da famiglie e ambienti materiali e culturali deboli, marginali. Tuttavia il contesto non spiega tutto. Abbandono e dispersione scolastica sono infatti riconducibili anche ai percorsi biografici dei singoli, alle forme e ai contenuti della socializzazione. Tanto più in considerazione del fatto che la dispersione non si manifesta esclusivamente (forse neanche principalmente) come allontanamento fisico dalla scuola.

Esistono infatti almeno due manifestazioni importanti della dispersione scolastica, non necessariamente sequenziali. La prima è quella più nota e tradizionale legata agli abbandoni, alle ripetenze, bocciature, assenze. L’altra, meno visibile e misurabile, è quella che si presenta come dispersione in presenza e che si lega in senso ampio al “mal di scuola” – tematizzata da Alfio Maggiolini a metà degli anni 90, per intendere un malessere di cui soffrono studenti, insegnanti, scuole e famiglie.

La dispersione tradizionale è intensamente presente nella scuola media superiore. Nel nostro paese – a differenza di quanto alcune rappresentazioni di senso comune suggeriscono – non c’è un “eccesso” di giovani che studiano. Anzi. Considerando la quota di giovani di 18-24 anni che hanno conseguito soltanto la licenza media e non sono più in formazione (convenzionalmente indicati con l’acronimo Esl, early school leavers), l’Italia è fra gli stati europei quella con il più alto livello: il 17% contro la media europea del 12%. È preceduta solo da Spagna, Malta, Portogallo e Romania; mentre meglio di noi stanno Grecia e Bulgaria e, soprattutto, Francia e Germania con valori dell’indicatore pari rispettivamente al 9,7 e 9,9% (sotto la soglia del 10% fissata come meta dalla Strategia Europa 2020).

L’indicatore Esl fotografa la situazione, conta i dispersi dalla scuola ma non ci dice chi oggi si sta disperdendo e in quale ordine scolastico. Tuttoscuola in un suo recente dossier ha calcolato che su 100 alunni che si sono iscritti al I anno solo 83 frequentano la quinta classe, appena 65 nelle isole e 63 negli istituti professionali. In valore assoluto si tratta di ben 167 mila studenti di una sola coorte che hanno abbandonato la scuola. Se si considerano le coorti dell’ultimo quindicennio si arriva ad una cifra raccapricciante: circa 3 milioni di ragazzi che hanno abbandonato.

Elevata dispersione nella scuola secondaria superiore significa anche un minore accesso all’istruzione terziaria. Nell’ultimo rapporto dell’Anvur (Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca) si legge che nel 2012 in Italia la quota di giovani 25-34enni in possesso di laurea o titolo post-laurea è pari al 22,3% del totale. Un dato in crescita negli ultimi anni ma ancora lontanissimo dalla media europea (35%) e dalle punte registrate Francia e Gran Bretagna (40%). In Italia ci si laurea meno che altrove non solo perché inferiore è l’accesso, ma anche perché ci si disperde: gli abbandoni superano il 30% e gli studenti fuori corso sono in media 40 studenti su 100.

Numeri così importanti non devono distrarre dalla necessità di cogliere anche la dispersione in presenza, ossia quella dispersione che si realizza dentro la scuola: non implica espulsione dal sistema ma si traduce in apprendimento passivo, superficiale, non duraturo, non stimolante, non coerente con il progetto di vita dello studente. In particolare, è possibile individuare due tipi di studenti dispersi in presenza, che si collocano agli antipodi di un continuum di malessere scolastico: ad un estremo, lo studente che rimane a scuola nonostante la noia, il disinteresse, l’atteggiamento depressivo o aggressivo verso gli insegnanti e l’istituzione; all’estremo opposto, lo studente che, sebbene non coinvolto in maniera profonda da ciò che si insegna a scuola, finge di stare a proprio agio e non fa fatica a rispondere alle richieste formative.

La dispersione in presenza condiziona ovviamente i livelli di apprendimento. Le indagini Pisa e Invalsi mostrano con sistematicità le enormi difficoltà degli studenti italiani. Il livello di competenze dei nostri alunni quindicenni in matematica, scienze e lettura è tra i più bassi fra quelli registrati nei paesi Ocse. Con riferimento alle eterogeneità interne: nel 2012, ad esempio, in lettura oltre l’80% degli studenti si colloca su livelli pari o superiori alle competenze basilari nelle regioni settentrionali, mentre in Sardegna, Campania e Sicilia più del 27% non raggiunge i livelli sufficienti e in Calabria addirittura il 37%.

Considerare la pluralità di fattori determinanti la dispersione e la possibilità che essa si manifesti in modi diversi suggerisce di evitare semplificazioni nelle politiche di intervento. Senza sminuire l’importanza di quanto già si sa e si fa, è necessario conoscere meglio il fenomeno, sviluppando un approccio transdisciplinare e privilegiando la partecipazione nella ricerca degli attori (istituzionali e non) impegnati nel lavoro educativo e, soprattutto, nella lotta alla dispersione scolastica. Resta certamente opportuno continuare ad intervenire attivamente con sperimentazioni, valutando degli effetti sociali prodotti.

Tuttavia, per sostenere cambiamenti più significativi, occorre ripensare il sistema di istruzione, alla luce di un paradigma educativo che valorizzi l’apprendimento e non il semplice trasferimento di nozioni, l’avvicinamento al mondo e non l’allontanamento. Una scuola che, come suggerisce Philip Zimbardo, rifiuti la metafora delle “mele marce” per adottare quella dei “cattivi cestini”, ossia quella della cura dei luoghi che gli adulti hanno la responsabilità di allestire per sostenere l’educazione dei più giovani, in famiglia, a scuola, in classe.

Bio dell’autore / Sabina Licursi: sociologa, insegna Comunità società e politica nel Dipartimento di Scienze politiche e sociali dell’Università della Calabria. Ha pubblicato numerosi contributi di ricerca su riviste e volumi, tra cui: Educazione, memoria, generi e generazioni. Come si può affrontare la questione educativa (con P. Fantozzi, Salerno 2012), Governance e partecipazione politica. Teorie e ricerche sociologiche (con G. Marcello, Milano 2012), Sociologia della solidarietà (Roma 2010), Bambini e ragazzi da non dimenticare. Rapporto di ricerca sull’accoglienza dei minori in Calabria (con G. Marcello, Salerno 2010).

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